Существует множество определений понятия «урок» как главного для учителя вида педагогической деятельности.

Современный урок — это ограниченный во времени период каждодневной жизни учителя и ученика, который наполнен напряжен­ным трудом и творческими поисками, рутинной работой и радостью успеха.

Урок необходимо рассматривать как звено хорошо продуманной системы работы учителя. На уроке решаются задачи обучения, вос­питания и развития учащихся.

Каждый урок должен иметь четко поставленную цель, достиже­ние которой требует решения основных задач урока. Формулировка цели и задач урока должна быть лаконичной и точно определять все виды деятельности учителя и учащихся на уроке и каждом его этапе.

Хороший урок отличает плановость, четкость построения.

Качество урока во многом зависит от организации учащихся и мобилизации их внутренних сил на овладение материалом урока. Это достигается посредством доведения цели и плана урока до сознания школьников.

Каждый урок должен быть направлен на формирование у учащих­ся умения учиться. Школьников необходимо учить самостоятельно находить нужную информацию в учебнике, учебных пособиях, до­полнительной литературе; самостоятельно перерабатывать новую ин­формацию с записью основных положений в виде краткого переска­за, конспекта с вычерчиванием схем, таблиц, диаграмм; самостоя­тельно использовать полученные знания и приводить в систему ста­рые; создавать на основании знаний, умений, навыков новое, нео­бычное — творить, изобретать, исследовать.

Каждый урок должен быть шагом вперед для школьников, рож­дать у них ощущение необходимости хорошо знать материал урока. Возникновение ощущения постоянного движения вперед стимулиру­ет учебную деятельность учащихся.

Уроки должны убеждать учащихся в ограниченности знаний от­дельного человека, в ограниченности информации, которую дает учитель на уроке, и давать пищу для самостоятельного раздумья, постоянной работы ума.

Каждое занятие должно быть воспитывающим. Учение должно приносить человеку чувство удовлетворенности, радости, пробуждать в нем новые силы.

Так как время урока ограничено, оно должно экономно исполь­зоваться. Это достигается подготовленностью учителя и учащихся, наличием дисциплины и психологической готовности детей, обору­дованием урока, доведением до конца его замысла.

Завершенность — одно из требований к хорошему уроку.

Урок — целостная, логически законченная часть образовательно­го пространства, ограниченная определенными рамками времени, в которой представлены все основные элементы учебно-воспитатель­ного процесса: содержание, средства, методы, организационные мо­менты.

От умения учителя правильно определить каждый из этих ком­понентов и их рационального сочетания зависит результативность урока.

Одновременно с этим урок представляет собой сложнейший психолого-педагогический процесс, произведение учительского творчества, к которому предъявляется множество различных тре­бований.

Как известно, система уроков по любому предмету имеет цикли­ческий характер, обладая периодичностью в дидактическом смысле. Обычно цикл связан с крупной смысловой единицей учебного мате­риала — темой курса — и имеет следующие дидактические части:

·                                   изучение нового материала;

·                                   закрепление материала;

·                                   повторение изученного ранее;

·                                   контроль (диагностика) знаний;

·                                   применение знаний к решению задач;

·                                   формирование практических умений и навыков.

В соответствии с этим тематический цикл уроков содержит раз­личные их виды:

·                                   уроки изучения нового материала;

·                                   комбинированные уроки;

·                                   уроки применения знаний, формирования практических уме­ний и навыков;

·                                   уроки повторения;

·                                   уроки контроля.

В системе уроков по предмету могут быть некоторые специфичес­кие занятия в силу особенностей данного предмета как области на­уки или практики.

К каждому виду урока предъявляются специфические требова­ния, но разработаны и применяются общие критерии, которым дол­жен удовлетворять урок.

 

 

ОБЩИЕ КРИТЕРИИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

Результативность

Оценка качества и результативности даже одного урока является очень трудной задачей, так как она выражается в скрытых от внешне­го наблюдателя и индивидуализированных новообразованиях в лично­сти учащихся. В опыте передовых учителей прослеживаются некоторые основные черты высокопроизводительного, результативного урока:

·                                  создание и поддержание высокого уровня познавательного ин­тереса и самостоятельной умственной активности учащихся;

·                                  объем и прочность познавательной информации, полученной школьниками;

·                                  формирование и тренинг способов умственных действий уча­щихся;

·                                  вклад в формирование личностных качеств школьника, и в пер­вую очередь самоуправляющих механизмов личности, способствую­щих обучению;

·                                  высокий положительный уровень межличностных отношений учителя и учащихся.

Результативность урока достигается экономным и целесообразным расходованием времени урока, применением разнообразного арсена­ла методов и средств обучения. Большую роль здесь играют и личнос­тные качества учителя, главными из которых, по мнению Л.Н. Тол­стого, являются «любовь к делу и любовь к ученикам».

Структура урока

В современных условиях, когда объем научной информации огро­мен, а время обучения ограничено, одним из самых актуальных тре­бований становится нахождение оптимального (в первую очередь с точки зрения затрат времени) изложения содержания и выбора ме­тодов обучения. Это требование относится к каждому уроку.

Рациональную структуру урока обеспечивают:

·                                  комплексное планирование задач обучения, воспитания и раз­вития;

·                                  выделение в содержании урока и темы главного, существен­ного;

·                                  определение целесообразной последовательности и дозировки материала и        времени повторения, изучения нового, закрепления, домашнего задания;

·                                  выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обу­чения;

·                                  дифференцированный и индивидуальный подход к ученикам;

·                                   создание необходимых учебно-материальных условий обучения.

Большая часть времени (20—30 минут) должна быть посвящена изучению нового материала («учить на уроке»). Чтобы новое прочно усвоилось, надо определить его в зону ближайшего развития, при­вязать к старому, знакомому, которое вспоминается (актуализиру­ется) перед объяснением. Отсюда название первой части — актуали­зация опорных знаний, умений и навыков, а не узкое «опрос». Кон­трольная функция в уроке вообще не должна являться самоцелью; она превращается в постоянную обратную связь «ученик — учитель». Затем проводится закрепление в формах повторения и применения знаний. Все это, вместе взятое, и образует оптимальную систему урока комбинированного, наиболее коротким путем ведущую уча­щихся к цели.

Активизация познавательной деятельности учащихся

Эффективное усвоение знаний предполагает такую организацию познавательной деятельности учащихся, при которой учебный мате­риал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого учащегося. Для реализации этого важнейшего прин­ципа обучения в последние годы созданы новые программы и учеб­ники, трактующие учебный материал на уровне обобщений и глубо­кого проникновения в сущность явлений, ведутся поиски методов обучения, которые усиливали бы активизирующее влияние на про­цесс обучения (развивающие и проблемные методы, самостоятель­ные работы, творческие задания и т. д.).

Учащиеся могут привлекаться к учительским функциям. В классе появились помощники учителя: ассистенты, лаборанты, информато­ры, консультанты, киновидеодемонстраторы.

Задача учителя — создать благоприятные условия в классе для кол­лективной работы. В системе «актив — класс» в процесс обучения включается обмен мыслями, мнениями, взаимное обсуждение воп­росов с товарищами, идет активный процесс индивидуальной ум­ственной деятельности. Каждый учащийся учится и учит, подчиняет­ся и руководит.

Дидактическая структура учебного материала

Наиболее действенным способом активизации мышления учащих­ся является проблемное построение урока, в основе которого лежит проблемная ситуация — возникновение в сознании вопроса и по­требности получить ответ на него.

Обучение с помощью проблемной ситуации можно представить схематически так:

 

В создании проблемных ситуаций определяющую роль играет учитель. Могут быть привлечены пособия, задачники, дидактические ма­териалы с перечнями проблем-заданий, но проблемная ситуация — это особое психологическое состояние учащегося, для создания ко­торого необходим учет целого ряда факторов индивидуально-личнос­тного характера. Учитель, умеющий учитывать эти факторы, созда­вать проблемные ситуации в головах учащихся, не только сообщает им знания, но и развивает их творческие способности.

   Самостоятельность и творчество  в учебной деятельности

Увеличение роли самостоятельной работы учащихся в учебном процессе подразумевает решение, как минимум, трех взаимосвязан­ных задач:

·                                  создать такие педагогические условия, при которых учащиеся с    необходимостью занимались бы самостоятельной работой;

·                                  научить учащихся рациональным приемам такой работы;

·                                  научить самостоятельному применению полученных знаний в учебной и практической деятельности.

Успешное решение этих задач возможно лишь на основе тщатель­но продуманной системы самостоятельных работ учащихся, в кото­рой четко определены задачи и место в учебном процессе каждого вида самостоятельных работ, их связи с другими методами обучения. В учебном процессе применяются следующие виды самостоятельной работы: работа с учебной и справочной литературой; разнообразные формы решения физических и математических задач; лабораторно-практические работы; фронтальный эксперимент с элементами ис­следования; работа с раздаточным материалом; наблюдения за опы­тами, демонстрируемыми учителем, и умозаключения из них и др.

Учебно – методический комплекс

 

Современный урок — это взаимодействие учителей и учащихся с комплексом учебного оборудования, наглядных пособий, техничес­ких средств обучения, методических материалов, составляющих еди­ную дидактическую систему. Наилучшие условия для этого предос­тавляются предметным учебным документам.

Учебный кабинет должен содержать три основных подструктуры: учебное оборудование, методическое оснащение и средства управле­ния.

Во-первых, в учебном кабинете сосредотачиваются учебное обо­рудование и приборы, рисованные пособия, которые составляют внутреннее содержание кабинета. Во-вторых, чтобы это богатство и разнообразие учебного оборудования привести в действие, необхо­дим целый комплекс приспособлений и устройств, начиная от рабо­чих мест учителя и учащихся до технических средств обучения. Все это называется средствами управления учебным процессом. В-треть­их, при большом и сложном оснащении кабинета и при современ­ных требованиях к учебному процессу учитель не может обойтись без организованной справочно-методической службы.

Основное требование к оформлению кабинета — создать атмосфе­ру предмета. Этому помогает правильно и эстетично оформленная экспозиция. Ее постоянная часть — портреты ученых, инструкции, справочные таблицы; сменная — материалы текущих тем и вопросов (стенды «Учись учиться», «Играем — повторяем», «Готовимся к олим­пиаде» и т. п.).

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДИКА СОВРЕМЕННОГО УРОКА

Дидактика

Дидактика — теория обучения, отрасль педагогики. Изучает цели и задачи обучения, вопросы содержания образования, принципы обучения, процесс обучения (его организацию), методы обучения, проблемы урока и пр. Изучает общие закономерности обучения в отличие от методики, изучающей частные закономерности обучения конкретному предмету. Опираясь на дидактику, методика решает соб­ственные вопросы: воспитание в процессе обучения, интерпретация принципов обучения применительно к преподаванию предмета, по­строение урока в соответствии с дидактическими требованиями, обо­снование методов, сложившихся в методике, их связь с методами в дидактике. Но методика решает свои задачи, опираясь не только на законы и принципы дидактики, она опирается на законы преподава­емого предмета.

Дедуктивный метод в обучении — использование в учебной дея­тельности учащихся умозаключений, в которых новое знание выво­дится не путем обобщения наблюдавшихся фактов, а на основании более общих закономерностей, моделей, относящихся к данному классу явлений. Процесс усвоения нового материала или решения какой-либо познавательной задачи начинается с общих положений и заканчивается приложением их к частным случаям. Метод дедукции лежит в основе различного рода заданий, требующих при их выпол­нении приложения общей теории к частным случаям. В некоторых дидактических системах изучение тем и разделов курса начинается с формирования общего представления или понятия, общей модели, а дальнейшее изучение темы протекает дедуктивно: учащиеся идут от общего положения к частным выводам, проявлениям. Дедуктивный метод обучения преобладает в старших классах.

Воспитывающее обучение — один из главных дидактических прин­ципов преподавания любого предмета. Основные воспитательные воз­можности урока включают следующие моменты, зависящие в пол­ной мере от учителя:

·                                   четкая организация познавательной деятельности учащихся;

·                                   применение активной методики, атмосфера поиска;

·                                   высокий уровень интересов, требовательность;

·                                   творческая взаимопомощь;

·                                   атмосфера честности и правдивости;

·                                   привитие уважения и любви к предмету;

·                                   использование воспитательных возможностей каждого учебного предмета с     учетом его специфики.

Доступность обучения — дидактический принцип, предполагаю­щий изучение возрастных возможностей учащихся и строгую дози­ровку материала как по годам обучения, по разделам курса, так и на каждый урок. Доступность того или иного материала проверяется в эксперименте. Однако не следует понимать доступность обучения как принцип какого-то облегченного обучения: обучение должно прохо­дить на достаточно высоком уровне трудности, с соблюдением меры трудности, в противном случае учащимся будет неинтересно учить­ся, не сформируется познавательный интерес, не сложатся черты характера, необходимые для преодоления трудностей.

Единство теории и практики в обучении. Принцип исходит из тео­рии о роли практики в познании (живое созерцание — абстрактное мышление — проверка практикой и применение) и цели обучения — подготовка учащихся к труду, к общественной деятельности.

·                                  В школьном курсе обучения по любому предмету практическая деятельность учащихся опирается на теорию предмета. Единство тео­рии и практики обеспечивается системами упражнений, свойствен­ными определенному предмету. Практическая направленность обуче­ния предусматривает решение вопроса о правильном соотношении теоретического и практического материала в обучении, о недопусти­мости чрезмерного теоретизирования.

Практическая направленность обучения — один из аспектов дидакти­ческого принципа единства теории и практики. Предполагает преиму­щественное внимание учителя к овладению учащимися практическими умениями и навыками по предмету, которые им необходимы в жизни и в дальнейшем обучении разным предметам. Практическая направлен­ность обучения не противоречит теоретической работе: вся практичес­кая работа, где это возможно, опирается на теоретические знания, на понятия, правила, закономерности. В то же время практическая направ­ленность не может замыкаться лишь на выполнении практических зада­ний, способствующих закреплению теории, ее цель — обслуживание многосторонних потребностей учащихся в коммуникации, познаватель­ной деятельности в различных областях знаний.

Преемственность в обучении — один из дидактических принци­пов, сущность которого состоит в последовательности, систематич­ности расположения материала, в опоре на изученное и на достигну­тый учащимися уровень развития, в перспективности изучения мате­риала, в согласованности ступеней и этапов учебно-воспитательной работы. Особенно важно соблюдение преемственности между началь­ными и 5-ми классами, между средним и старшим звеньями школы. Условия соблюдения преемственности:

·                                   изучение, знание «сквозных» тенденций развития с дошколь­ного возраста

§        по 11-й класс;

·                                  понимание того нового, что появляется в развитии учащихся на каждом новом   этапе обучения;

·                                   «стыковка» программ и учебников смежных классов;

·                                   разработка единого курса по предмету с 1-го по 11-й класс;

·                                   пропедевтика в младших классах тех тем, которые будут изу­чаться позже, в последующих классах;

·                                   повторение, обобщение материала, изученного на более ран­них ступенях      обучения;

·                                   соответствие норм и критериев оценки знаний, умений уча­щихся в начальных и средних классах по знаниям и умениям по предмету.

Преемственность обеспечивается также подготовкой учителя, ко­торый должен знать программу и методику начальных классов, под­держивать постоянные контакты с учителями начальных классов. Важ­ное условие преемственности — долгосрочное планирование работы, умение видеть далекую перспективу. Преемственность соблюдается с учетом возрастных возможностей учащихся, без их перегрузки.

 

Проблемное изложение нового материала — элемент проблемного обучения: учитель ставит проблему и сам ее решает, показывает путь решения в его противоречиях, вскрывает ходы мысли при решении. Учитель показывает образцы научного познания, решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы реше­ния. Элементы проблемного изложения могут быть введены и в отве­ты учащихся по изученному материалу. Проблемное изложение ново­го материала способствует умственному развитию учащихся.

Продуктивные методы обучения, в отличие от репродуктивных (воспроизводящих изученное), предполагают самостоятельное пост­роение ответов-сообщений, конструирование, моделирование в ка­честве основного вида деятельности на занятиях. Репродуцирование в такой методике утрачивает ведущую роль.

Прочность знаний, умений и навыков — дидактический принцип, определяющий основательность, долговременность усвоения учащи­мися учебного материала, устойчивое закрепление его в памяти, сво­бодное воспроизведение и применение на практике.

Прочность знаний, умений и навыков обеспечивается прежде все­го практическими действиями. Критерием прочности знаний, умений и навыков является практика. Прочность этих категорий в обучении достигается сознательностью усвоения, при высокой познавательной активности учащихся, основательным и своевременным закреплени­ем, хорошим запоминанием терминов, определений, закономернос­тей, правил, включением их в систему ранее усвоенных знаний, яс­ным пониманием практической применимости усвоенного, четко организованными и разнообразными практическими работами.

Задачи методики

Задачи методики как науки подразделяются на фундаментальные и прикладные. К числу фундаментальных относится исследование процессов овладения учащимися содержания предметов, изучение закономерностей обучения, типичных ошибок, допускаемых учащи­мися, определение принципов и методов, целей и задач обучения, принципов отбора материала для изучения.

Прикладные задачи методики определяются вопросами в конк­ретном приложении к каждому предмету: чему учить? как учить? почему так, а не иначе? Ответ на первый вопрос означает создание программ, учебников и других пособий, определяющих содержание обучения предмету; ответ на второй вопрос означает разработку ме­тодов, систем уроков, упражнений, рекомендаций, написание мето­дических пособий для учителей. Третий вопрос означает обоснование выбираемой методики, проверку программ и учебников, сравнитель­ное изучение разных методик — методов и приемов.

Все задачи методики взаимосвязаны: решение прикладных задач опирается на фундаментальные исследования.

 

Категории методики преподавания

Категории методики преподавания — ее наиболее общие, основополагающие (базисные)

понятия, составляющие ее теоретический фундамент.

 

 Категории методической науки включают в себя:

·                            цели, задачи преподавания предмета;

·                            содержание курса предмета;

·                            принципы, подходы, направления, учитывающие теории, по­ложенные в основу курса, закономерности усвоения данного учебно­го предмета;

·                            методы, способы, приемы, средства, организационные формы учебной

                  деятельности педагога и учащихся.

Категории методики пре­подавания едины для методик преподавания всех учебных предме­тов, их различие сказывается в практической реализации в процессе преподавания определенного предмета.

 

Коммуникативные методы обучения

Коммуникативные методы обучения — методы, комплексы мето­дических приемов, опирающиеся на речь, на живое общение, на языковую коммуникацию. Коммуникативные методы противостоят методам догматическим и могут сочетаться с методами грамматичес­кими и «имитационными» (обучение на основе образцов). Коммуни­кативные методы используются как в обучении родному языку, так и в обучении иностранным языкам.

 

Интегративный  подход к обучению

Интегративный подход к обучению — построение объединенного курса, в котором отдельные его разделы тесно слиты, где использу­ются все возможности таких связей. Такое построение курса вызывает необходимость в создании соответствующей методики, разработки целенаправленных заданий и упражнений, а также видов анализа.

 

Педагогические основы методики

Педагогика — наука о развитии, воспитании и образовании чело­века. Ее предмет — воспитание как сознательно и целенаправленно организуемый процесс. Методика является отраслью педагогики и кон­кретизирует применительно к своему предмету педагогические поня­тия: цели и задачи обучения, принципы и методы обучения, воспита­ние учащихся и формирование их мировоззрения средствами учебного предмета. Методика связана с теорией воспитания. Особенно важна для методики такая отрасль педагогики, как дидактика. В тесном кон­такте с дидактикой методика решает вопросы современного урока, ищет и находит пути повышения познавательной активности учащих­ся и эффективности развивающего обучения, находит формы преем­ственности и перспективности в процессе обучения, определяет внутрипредметные и межпредметные связи, организует деятельность учи­теля и учащихся в образовательном процессе, создает системы упраж­нений, задач, заданий, разрабатывает их типологии, классификации, анализирует деятельность учащихся в процессе их выполнения. В соот­ветствии с общими требованиями дидактики методика каждого пред­мета определяет критерии оценки уровня знаний, умений и навыков учащихся и формы их выявления, определяет выбор методов и при­емов обучения, степень доступности содержания курса предмета по классам и структуру подачи материала. В своих решениях и рекоменда­циях методика опирается на исследования по педагогике.

 

 

ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ, МЕТОДЫ, ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

 

Беседа — метод обучения, предполагающий диалог между учителем и учащимися преимущественно по вопросам учителя. Представ­ляет собой цельное, логически связанное рассуждение, начинающее­ся постановкой цели и завершающееся выводами. Учитель, опираясь на имеющиеся у школьников знания, с помощью вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала, к последующим выводам и обобщениям. Беседа активизирует умственную работу учащихся, поддерживает внимание и интерес, развивает речь: каждый вопрос — задача, которую решают учащиеся. Виды бесед: подготовительная, сообщающая, эвристическая, воспроизводящая, обобщающая, по­вторительная. Беседы различных видов могут совмещаться, пересе­каться, перемежаться в зависимости от микроцели на определенном этапе урока.

Эвристическая беседа используется в том случае, когда учитель не сообщает истину, а учит ее находить. На основе анализа известных учащимся фактов и явлений, а также самостоятельных наблюдений учащиеся приходят к выводу по теме нового материала.

Воспроизводящая беседа используется при закреплении изученного материала, а также при повторении и при обосновании выполнен­ных действий.

Сообщающая беседа применяется учителем в тех случаях, когда новый материал не может быть получен эвристически.

Обобщающая беседа проводится обычно в конце урока и в конце изучения крупной темы, раздела, курса.

Беседа практикуется как средство развития диалогической речи учащихся на уроках по всем предметам.

 

Диалог — вид устной речи (реже письменной), характеризующей­ся сменой высказываний двух или нескольких (в этом случае иногда употребляют термин полилог) говорящих лиц. Реплики (высказыва­ния) говорящих связаны между собой по смыслу и составляют вмес­те единое целое, поэтому диалог — вид связной речи или текста. В диалоге важную роль играют ситуация, жест, мимика, интонация. Для диалога характерны некоторые стилистические особенности: воп­росы, восклицания, эллиптические конструкции, междометия и час­тицы, обращения и пр. Развитие диалогической речи в школе проис­ходит в процессе бесед, в старших классах — обсуждений, реже — диспутов. Методика диалога пока мало разработана, поэтому диалог формируется в основном в быту. Чаще всего диалог используется на уроках иностранного языка как способ развития речевого общения.

Демонстрация на уроках — методический прием, показ на уроке всем учащимся одновременно таблиц, схем, моделей, картин, диа­позитивов, кино- и диафильмов, телепередач, изображений, про­ецируемых на экран с помощью графопроектора (кодоскопа).

Динамические таблицы, в отличие от готовых, статичных, — таб­лицы, составляемые самим учителем на небольшом стенде, имею­щем горизонтальные рейки-подставки. Удобство динамических таб­лиц в том, что они быстро обновляются, позволяют изменять ситуа­цию в процессе урока. Используются динамические таблицы не толь­ко при сообщении нового материала, но и при закреплении, при проверке знаний и умений. Подвижные элементы динамических таб­лиц, которые могут сниматься и заменяться другими, называются демонстрационными карточками. Такие карточки могут накапливать­ся в предметном кабинете по всем темам курса.

Дифференцированный подход в обучении — форма организации учебного труда учащихся (по мнению некоторых авторов, метод) на основе объединения их в рамках классного коллектива в небольшие группы по интересам, по уровню готовности, а в смешанных по национальному составу классах — по степени владения русским язы­ком. Каждая группа получает задания разного характера, неодинако­вой степени трудности. Дифференцированный подход позволяет в рамках класса подтянуть отстающих, дать возможность для развития каждой группы учащихся. Деление на группы не является постоян­ным. Для разных видов работы могут создаваться разные по составу группы. Дифференцированный подход не отменяет единства требова­ний к знаниям, умениям и навыкам учащихся.

Дозировка материала на урок. При поурочном планировании очень важно измерять насыщенность каждого урока. Такая работа способствует предупреждению перегрузки учащихся, обеспечивает оптимальные ус­ловия усвоения материала урока. Обычно учителя, планирующие уроки, опираются на свой опыт при определении дозировки заданий для уча­щихся. Количественные измерения материала, выносимого на урок, с целью его дозировки пока находятся на стадии поиска.

Доказательство при изучении предметов — методический прием, развивающий мышление и речь и состоящий в обосновании какого-либо утверждения с помощью других мыслей, утверждений, уже до­казанных или принимаемых без доказательства (очевидных или недо­казуемых). Задания с предложением «докажи» широко используются как на уроках, так и в домашних заданиях учащимся.

Доклад — публичное сообщение на определенную тему. В школе доклады используются в обучении разным предметам на классных и факультативных занятиях. Доклад — эффективное средство развития научного стиля речи учащихся. Подготовка к докладу: определение темы, сбор материала, составление плана и (или) тезисов, написа­ние текста доклада, выступление с докладом, обсуждение доклада. Работа над докладом обеспечивает высокий уровень мотивации, за­интересованности учащихся. Нередко доклад делается лишь по тези­сам, без полного текста. В этом случае доклад становится эффектив­ным средством развития устной речи. В практике обучения роль док­лада возрастает, особенно в старших классах.

Закрепление знаний, умений и навыков — вид учебной деятельнос­ти учащихся, организуемой и проверяемой учителем, направленной на осуществление принципа прочности усвоения материала. Закреп­ление знаний осуществляется путем повторения нового материала в разных вариантах и сочетаниях, в перестроенном виде, с новыми примерами, а также при помощи выполнения практических дей­ствий — упражнений, заданий по тому или иному предмету. Совре­менная методика нацеливает на высокую активность и самостоятель­ность учащихся в процессе закрепления, недопущение механическо­го характера этого вида работы на уроке. Закрепление на уроке про­водится обычно после объяснения нового материала, используется и при выполнении домашнего задания по предмету. Проводятся по пла­ну специальные уроки закрепления материала, уроки повторения и обобщения пройденного, на которых используется этот вид работы с учащимися. Особое значение приобретают на занятиях по всем пред­метам первоначальные прочные навыки устной речи, чтения, пись­ма. Этим навыкам обучаются на уроках в результате тренировок и самостоятельной деятельности все учащиеся.

Зачет — форма проверки и учета знаний, умений и навыков уча­щихся, используемая в средней школе. Состоит из выполнения ряда практических заданий, в ответах на вопросы. Нередко формой зачета бывают реферат, сочинение, доклад. Зачет может быть недифферен­цированным — без выставления балла и дифференцированным — с выставлением оценок.

·                                  Как правило, зачет не является окончательной формой проверки усвоения программы и проводится либо после изучения части курса, либо по целым темам курса.

Пересказ — вид работы учащегося, средство развития речи на основе образца. Проводится во всех классах, начиная с 1-го, практи­куется на всех уроках. Состоит в передаче учеником содержания про­читанного текста — как художественного, так и научного, в усвое­нии его логики, композиции, средств языка — лексики, синтаксиса, образных средств. В младших классах для облегчения пересказа ис­пользуются вопросы, со второго класса вводится план. Чтобы пере­сказ не был простым воспроизведением, в него вводятся элементы анализа, а также творческие дополнения. Различаются следующие виды пересказа: близкий к тексту образца, подробный, сжатый, крат­кий, выборочный, с творческими дополнениями и изменениями.

Перфокарта — устройство для ускоренной проверки выполнен­ных заданий, а также для самопроверки. Лист плотной бумаги по размеру тетради, с отверстиями; удобнее всего пользоваться перфо­картой при проверке тетрадей с печатной основой. Когда задание выполнено, учитель или сам учащийся накладывает перфокарту на страницы тетради и сразу видит результат выполнения, так как от­верстия в перфокарте совпадают с теми участками написанного, где ожидается трудность выполнения. Иногда на перфокарте даются ука­зания учащимся. Практикуется изготовление перфокарт самими уча­щимися самостоятельно.

Компьютер — современное техническое средство обучения, кото­рое применяется в следующих видах:

·                                  в разработке и использовании обучающих компьютерных про­грамм, по которым учащиеся работают самостоятельно на персо­нальных компьютерах или в компьютерных классах;

·                                  в разработке этих программ специалистами;

·                                  в контроле и самоконтроле (проверяются и знания, и умения);

·                                  в моделировании, обобщении изучаемого теоретического матери­ала, а также в реферировании и редактировании написанного текста;

·                                  в анализе и отборе учебных текстов, в их оценке по критериям;

·                                  в количественном изучении звучащей речи или напечатанных текстов и пр.

      Методика применения компьютера для использования предмет­ного обучения находится в стадии разработки и внедрения.

Повторение материала на уроке — возвращение в процессе учеб­ной работы к изученному ранее с целью его закрепления, связыва­ния с новым материалом, с целью обобщения и систематизации изученного, установления внутрипредметных и межпредметных свя­зей. Повторение обеспечивает прочность усвоения знаний. Умственное развитие при повторении обеспечивается его вариативностью. Обычно повторение проводится на новых примерах, в ином поряд­ке, с применением новых способов деятельности (подготовка учащи­мися обобщающих таблиц, схем, докладов и пр.). Как правило, в конце учебного года и в начале следующего проводится сплошное повторение, материал для которого предусмотрен в учебниках.

·                                  Одна из задач повторения — закрепление материала, обеспечение прочности его усвоения. От текущего закрепления отличается отсроченностью во времени, более широким и обобщенным характером.

Индивидуальное обучение — форма организации учебных занятий с отдельным учеником, вне классного коллектива. Используется в домашнем обучении, в условиях репетиторства, а в современной школе — в системе занятий с отстающими. Обычно состоит в разъяс­нении трудных теоретических вопросов, в совместном выполнении заданий с учетом методических указаний учителя, в самостоятельной работе под руководством учителя. Индивидуальные занятия прово­дятся как временная мера обычно при длительной болезни и отстава­нии учащихся.

      Индивидуальный подход в условиях коллективной работы класса — один из принципов обучения. Предполагает знание и учет интересов, склонностей, уровня развития, пробелов в знаниях и умениях каждо­го ученика. На уроке — это внимание учителя к каждому учащемуся, помощь индивидуального характера, вопросы и задания, учитываю­щие индивидуальные возможности и недочеты в знаниях. Индивиду­альный подход предполагает общение на уроке с учетом особеннос­тей характера, темперамента учащегося. Вне урока — это привлече­ние учащихся к занятиям по интересам в кружках, факультативах, клубах, других формах внеклассной работы.

Консультация — форма учебных занятий, на которых преподава­тель разъясняет учащимся отдельные вопросы курса. Проводится ин­дивидуально, по группам, иногда для целого класса или учащихся разных классов обычно по вопросам, заданным самими учащимися. В период подготовки к экзаменам обычно составляется расписание кон­сультаций, и они проводятся по темам и разделам курса. Консульта­ции могут проводиться учителем перед контрольными и зачетными работами.

Конференция — собрание, на котором обсуждается какой-либо актуальный вопрос. Используется как прием развития познаватель­ных интересов и устной речи учащихся. В школах проводятся конфе­ренции по различным предметам, читательские конференции. В ходе конференции прочитывается основной доклад, содоклады, участни­ки конференции выступают с сообщениями, проходят дискуссии. Иногда конференция проводится как итоговое учебное занятие по изучению разделов курса школьного предмета. Конференция — хоро­шее средство развития связной речи учащихся, главным образом де­ловой устной, обеспечивающее мотивацию речи, приближающее уча­щихся к жизненным условиям речевой деятельности.

Лекционный метод в обучении — один из методов сообщения но­вого материала. Состоит в устном связном, последовательном, пол­ном и относительно законченном изложении целой темы или раздела курса. Лекция является основным методом сообщения новых знаний в вузе и получила распространение в старших классах средней школы. Старшеклассники иногда привлекаются для чтения небольших лек­ций в младших классах на темы искусства, экологии, литературы и других предметов. Лекция сочетается с практическими методами обу­чения старшеклассников конспектированию на лекционных занятиях.

Оборудование урока — комплекс (комплект) учебных пособий, используемых на данном уроке: учебник, дополнительные учебные пособия, дидактические материалы — раздаточные карточки с зада­ниями, картины, таблицы, а также тетради, письменные принад­лежности, доска и мел, технические средства обучения — магнито­фон, проекционная аппаратура, проигрыватель, лингафонное обо­рудование, телевизионная аппаратура, наушники, пишущие машин­ки и пр. В настоящее время роль оборудования урока существенно повышается. Используются возможности применения компьютеров в предметном обучении.

Опоры — термин, обозначающий обобщенные и предельно сжа­тые теоретические сведения, обычно в виде модели, формулы, таб­лицы, схемы. Термин «опоры» вошел в употребление в 70-е годы, главным образом в публикациях педагогов-новаторов С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина. Опоры используются как ориен­тиры в практических действиях учащихся, а также как средство уп­равления собственной познавательной деятельностью.

Открытый урок — форма обмена опытом работы. На открытые уроки приглашаются учителя, студенты. На открытом уроке обычно демонстрируется какой-либо прием работы; обычно открытый урок обсуждается, нередко прочитывается доклад на тему по методике, имеющую отношение к открытому уроку. Открытый урок нельзя рас­сматривать как форму контроля над работой учителя. Открытый урок — это демонстрация передового опыта, творческий поиск, совершен­ствование мастерства учителя.

Методическая работа с учителями предусматривает оказание им помощи, повышение их квалификации. С этой целью организуются и проводятся методические объединения, секции, семинары-практи­кумы, предметные кафедры. В школе изучается и распространяется опыт работы учителей, организуются лекции и консультации ученых , практиков, методистов районных и городских методических цент­ров. Система повышения квалификации работников образования пре­доставляет возможность учителям заниматься на целевых или темати­ческих курсах через каждые пять лет.

Методическая библиотека учителя — необходимое условие педа­гогического творчества и формирования мастерства учителя. Содер­жит литературу по предмету как научную, так и специальную для учителя, собственно методическую и педагогическую литературу, книги по психологии, а также периодику — журналы по преподавае­мому предмету.

Картотека — комплект карточек, накапливаемых учителем для последующего обобщения и использования карточек в процессе пре­подавания предмета. Карточки с различными видами заданий — ди­дактический раздаточный материал, способствующий развитию са­мостоятельности, индивидуальной работы учащихся. Используются при закреплении материала, при повторении, обобщении, а также при проверке знаний, умений и навыков. Задания, используемые учи­телем, носят практический характер, позволяют оценить степень ус­воения программного материала учащимися. В школьном учебном или методическом кабинете учителями накапливаются наборы таких кар­точек по каждой теме курса разной степени трудности, что способ­ствует дифференцированному подходу в обучении.

Практическая методика — новый, недавно появившийся тип ме­тодического пособия для учителей различных предметов. Практичес­кая направленность такого пособия отражается не столько в загла­вии, сколько в содержании материала. Пособие не содержит поуроч­ных разработок или педагогических технологий, оно ориентирует учи­теля на возможности обсуждения и выбора трудных вопросов мето­дики на основе строго отобранных научных фактов.

Обобщение знаний по предмету — методический прием работы, опирающийся на мыслительную операцию обобщения и позволяю­щий добиваться понимания изученного материала учащимися.

Критерии оценки — средство измерения знаний, умений, навыков учащихся. Единые критерии оценки используются с целью соблюде­ния единства требований к учащимся во всех школах и всеми учите­лями. Разработаны критерии оценки выполнения письменных работ и устных ответов по всем учебным предметам. Различают количе­ственные и качественные критерии оценки.

Критерии оценки используются не только в повседневной прак­тике учителей, но и в исследованиях по методике. В этом случае они отличаются детальностью разработки.

 

Работа над ошибками — одно из важнейших направлений обуче­ния, неотъемлемая часть системы обучения. Пронизывает собой все организационные формы обучения: уроки, домашние задания и пр. Включает в себя следующее:

·                                  предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования, знания типичных ошибок и трудностей;

·                          обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в ра­ботах на основе самопроверки, редактирования;

·                                  исправление, учет, классификация ошибок учителем с после­дующим обобщением и использованием данных как для общей диаг­ностики, так и для организации конкретной коллективной, группо­вой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;

·                            организация и проведение специальных уроков работы над ошибками.

Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать, а преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал.

Развитие речи учащихся — процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стиля­ми) и механизмами речи — ее восприятием и выражением своих мыс­лей. Процесс развития речи протекает у дошкольников, школьников и взрослых людей. Термин «развитие речи» используется также в узком методическом значении: специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью, а также соответствую­щий раздел курса методики русского языка. Существуют основные ус­ловия успешного развития речи учащихся в школе: развитие физиоло­гических механизмов речи; потребность общения, выражения мысли; наличие речевой среды, питающей развивающуюся речь ребенка, уча­щегося языковыми средствами; наличие существенного, значимого материала, составляющего содержание речи; овладение теоретически­ми знаниями о языке, его закономерностях, постоянное корректиро­вание речи, подчинение ее изучаемым правилам, овладение культурой речи. Развитие речи неразрывно связано с развитием мышления и само способствует ему. Развитие речи может протекать стихийно, но такая речь может оказаться неправильной, бедной. Поэтому в школе разра­ботана и используется система развития речи учащихся. Она включает организацию речевых ситуаций, организацию речевой среды, словар­ную работу, синтаксические упражнения, работу над текстом (связ­ной речью), интонациями, над исправлением и совершенствованием речи. Вся работа по развитию речи опирается на курс грамматики, лексики, фонетики, словообразования, стилистики, а также на тео­рию речи и текста, которая не входит в программу для учащихся, но используется как основа методики развития речи учащихся.

 

Разноуровневое образование — тип организации дифференцирован­ного подхода, обусловленный такими факторами, как интересы самих школьников, пожелания их родителей, уровень развития ребенка, позволяющий ему выйти на высокий уровень, его здоровье и способнос­ти. Нижний порог разноуровнего образования — государственный об­разовательный стандарт (до введения стандартов — программа основ­ной школы), высший разработан для средней школы. Разноуровневое образование имеет много вариантов — это и вид образовательного учреждения (основная школа, средняя школа, школа с углубленным изучением предметов, гимназия, лицей), и организация группового обучения в рамках класса, и создание разноуровневых классов в одной школе. Методика разноуровнего образования опирается на концепцию типа и вида школ (или авторской школы), на изучение познаватель­ных интересов школьников, на тестовые проверки развития.

Ролевая игра — методический прием обучения речи по коммуни­кативной методике. В различных гуманитарных предметах ролевая игра используется при усвоении речевого этикета, при развитии полеми­ческих умений и диалога вообще, при изучении иностранных язы­ков — в разнообразных ситуациях. Суть заключается в создании та­ких ситуаций, в которых каждый участник ролевой игры получает вымышленное имя, социальную роль — туриста, экскурсовода, жур­налиста, медсестры, учителя и т.д. Ведущий, т. е. учитель (преподава­тель), руководит ходом беседы. Ролевая игра создает мотивацию, близкую к естественной, возбуждает интерес, повышает эмоциональ­ный уровень учебного труда учащихся.

Самоконтроль в учебной деятельности учащихся — необходимый этап учебного действия, который формируется с первых дней обуче­ния в школе, опирается на осознание школьниками своих познава­тельных действий. Реализуется в следующих приемах: проверка пра­вильности написанного текста; применение словарей и справочни­ков по различным предметам; выверка своего ответа по заранее со­ставленному плану; самонаблюдение за произношением, темпом, выразительностью речи и правильностью чтения текста учебника; пе­речитывание учебника с целью выявления полного ответа; выявле­ние творческого и самостоятельного элемента в выполнении задания.

Самостоятельная работа учащихся — познавательная, учебная де­ятельность, выполняемая по заданию учителя, под его руководством и контролем, но без его непосредственного участия. Может иметь место при изучении нового, закреплении, повторении и обобщении. Многие виды работ учащихся могут быть как самостоятельными, так и несамостоятельными. Сообщение новой темы может быть органи­зовано в форме эвристической беседы с самостоятельным выводом; в форме лекции, где самостоятельность учащихся проявляется в це­лостном восприятии и усвоении материала; в форме прочтения ста­тьи учебника и усвоения материала без организующей помощи учи­теля. Организуя самостоятельную работу учащихся на уроке, учитель выбирает ту или иную форму подачи материала в зависимости от своих задач, условий работы. Самостоятельной работе способствует применение специальных сборников задач, упражнений, заданий для учащихся, а также использование рабочих тетрадей по предметам, выпускаемых на печатной основе.

Учебные таблицы по предмету — традиционный, распространен­ный вид печатных пособий, реализующий зрительную наглядность. Учебные таблицы подразделяются на демонстрационные (настенные или помещаемые в учебнике) и составляемые самими учащимися. Первые обычно содержат шрифтовые и цветовые выделения, рисун­ки, иллюстрации. Они используются при изучении нового материа­ла, служат ориентировочной основой при ответах учащихся, закреп­лении полученных знаний. Обычно учебная таблица посвящена од­ной теме, содержит материал для анализа, построенный так и со­провождаемый такими вопросами, что подводит учащихся к пра­вильному выводу. Часто в таблицах дается формулировка вывода, пра­вила, определения. Сами учащиеся составляют обобщающие учебные таблицы по заданию учителя.

Теория речевой деятельности — относительно новая отрасль науки. Изучает речь как деятельность, ее функции, мотивы, связь с мышле­нием, процесс порождения речевого высказывания, механизмы речи, виды речи и особенности каждого вида, «отправление» и «прием» речевых сигналов, соотношение речи и языка, а также процессы овладения речью в раннем возрасте и на других ступенях развития ребенка, тенденции речевого развития человека, его речевой актив­ности, вопросы массовой коммуникации, невербальные способы об­щения и пр. Теория речевой деятельности включена в школьные про­граммы и учебники в виде отдельных речеведческих тем, а также в более полном виде входит в курс риторики.

Технические средства обучения — современное оборудование учеб­ного процесса, позволяющее воздействовать на слух, зрение учащих­ся, реализовать принципы наглядности и интереса в обучении. Со­временные ТСО — это экранные пособия: кино- и другие проекци­онные аппараты, телевидение, видеомагнитофон; звукопроизводящая аппаратура: магнитофоны, радиоприемники, проигрыватели, лингафонное оборудование. К техническим средствам обучения относят также вычислительные устройства: электронные калькуляторы, ЭВМ, счетные машинки, а также пишущую технику: пишущие машинки, множительную аппаратуру. ТСО стали неотъемлемой частью оснаще­ния современного урока. Использование технических средств направ­лено на повышение активности учащихся в учебном процессе.

Тестирование учащихся. В последние годы в школах активно ис­пользуется тестирование учащихся по учебным предметам. Созданы центры тестирования при различных учреждениях высшего профес­сионального образования.

Тесты в психологии — это задания стандартной формы, выполне­ние которых призвано выявить наличие определенных умений, навы­ков, способностей, умственного развития и других характеристик личности.

Тесты использовались в СССР в 20—30-е годы как средство выяв­ления одаренности, позже были осуждены и отменены в 1935 году. В ряде зарубежных стран тесты и ныне используются для определения так называемого «интеллектуального коэффициента», на основе кото­рого осуществляется отбор детей в привилегированные учебные заве­дения. От подобных тестов следует отличать обычные учебные тесты, используемые в целях проверки знаний и умений по различным пред­метам в общеобразовательных учреждениях. В настоящее время во мно­гих регионах созданы центры тестирования, где учащиеся могут прой­ти тестирование по всем предметам или по одному из них в зависимо­сти от желания. Теорией и применением тестов занимается так назы­ваемая практическая психология. Учителя и методисты имеют возмож­ность периодически проводить тестирование учащихся по завершении изучения темы, раздела или всего курса учебного предмета.

Факультативные курсы по предметам — форма углубленного изу­чения одного из предметов по выбору самих учащихся, средство раз­вития познавательных интересов школьников, их способностей, а также профессиональной ориентации учащихся. Введены в учебные планы для 7—10-х классов с 1967 года. В отличие от внеклассных занятий факультативные курсы проводятся по утвержденным Мини­стерством образования программам, по расписанию, в рамках отве­денного времени, с постоянным составом учащихся. Задача факуль­тативных курсов состоит в развитии интереса к избранной области, усвоении знаний и умений, практических навыков (чтение научной литературы, работа с источниками, подготовка рефератов, докладов). Методика проведения факультативных занятий своеобразна: лекция учителя (примерно 20—30 минут), самостоятельный анализ материа­ла, творческие работы, доклады и сообщения учащихся. Для прове­дения факультативов существуют государственные программы, мето­дические пособия для учителя.

Воспитание внимания на уроках — одно из важнейших условий успешного обучения. Внимание — направленность сознания на опре­деленные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуаци­онную значимость. Благодаря вниманию происходит сосредоточение психической деятельности на объекте и торможение всего, что к объекту не относится. Различают непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Первое обеспечивается интенсивнос­тью раздражителя, его новизной, значимостью, его воздействием на эмоции учащихся. Второе определяется волевыми факторами, организованностью личности. В младших классах оно развито еще мало. Внимание воспитывают последовательной системой требований к учащимся, постоянным контролем за их выполнением. Третье, раз­виваясь на основе второго, требует умения личности подчинить свои действия далекой, перспективной цели, становясь на высших ступе­нях чертой личности. Внимание воспитывается как на уроках, так и во всех других видах учебно-воспитательной работы.

Восприятие учебного материала — процесс отражения совокупно­сти свойств изучаемого явления, их узнавание и отнесение к опреде­ленной категории уже известных свойств и явлений, их осмысление. В восприятии участвуют зрение, слух. Восприятие избирательно, оно зависит от индивидуального опыта, интересов, поставленной цели. Восприятие учебного материала по различным предметам предпола­гает особенности, связанные с объектом изучения. Это может быть слушание, рисование, чтение, рассматривание схем и моделей, таб­лиц, просмотр аудиовизуальной продукции, сопровождаемые анали­зом, выделением свойств изучаемого явления.

·                                  Условия хорошего восприятия:

·                                  постановка цели, задачи перед учащимися и организация их внимания;

·                                  подготовка, «препарирование» нового материала, его препод­несение (презентация) — связь с изученным ранее, четкое выделение нового, дозировка материала, деление его на части;

·                                  контроль восприятия каждым учащимся;

·                                  осмысление, осознание воспринятого, обобщение.

Очень важно, чтобы этап восприятия не был упущен на уроке. Без хорошо организованного восприятия невозможна активная познава­тельная деятельность учащихся.

Мотивация в учении школьников — побуждения, вызывающие их активность. Учебное действие школьника содержит 4 ступени:

·                                  мотивационную — осмысливание цели и задач;

·                                  ориентировочную — осознание правил, формул, построение модели, алгоритма решения задачи;

·                                  операционную — выполнение действий по алгоритму;

·                                  контрольно-оценочную.

В идеальном варианте школьник проходит все ступени самостоя­тельно.

Развитие логического мышления на уроках. Логическое мышление (понятийное, отвлеченное, речевое) — один из видов мышления, на­ряду с предметно-действенным и наглядно-образным мышлением не­посредственно связанное с языком, осуществляемое в форме речи — внутренней или внешней. Речь— канал развития мысли, способ ее формирования и формулирования. Поэтому развитие речи учащихся в процессе обучения является важнейшим способом развития логичес­кого мышления. Развитие логического мышления происходит в учеб­ной деятельности при выполнении заданий логической направленности. Наибольшей эффективностью в развитии логического мышления обладают познавательные задачи, элементы проблемного обучения, построение алгоритмов решения различных задач по предметам, изу­чаемым в школе. Основой развития логического мышления является усвоение системы языковых понятий, понимание структуры языка, закономерностей его функционирования. Условием успеха в развитии логического мышления являются высокая познавательная активность учащихся, развивающее обучение по предметам школьного курса.

Развитие памяти в обучении. Память состоит в запоминании, со­хранении и последующем воспроизведении человеком его знаний, опыта. На основе памяти действуют мышление и воображение. Виды памяти: по содержанию — двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая (речевая); по цели деятельности — произволь­ная и непроизвольная; по продолжительности сохранения материа­ла — долговременная, кратковременная и оперативная. Хорошо раз­витая память — залог успешного обучения.
Черты хорошей памяти: скорость, точность и прочность запоминания, готовность к воспро­изведению, активность памяти. Для синтеза речевых высказываний важен значительный объем оперативной речевой памяти, который мог бы обеспечить «упреждающий синтез» достаточно большого объе­ма, т. е. до конца предложения. Память, все ее виды можно трениро­вать, при этом в тренировке памяти важен принцип значимости, интереса. В системе обучения по предметам необходимо запомнить достаточное количество слов и их значений, терминологию, свой­ственную каждому предмету, формулы, определения и пр. Полезно запоминать предложения и тексты, особенно художественные. Запо­минается орфография — написание слов.

В языковой памяти важна основа запоминания и сохранения в па­мяти: зрительная, слуховая, логическая память. Для развития памяти используются упражнения в запоминании с одного, двух прочтений, воспроизведение текстов по памяти, в том числе письменное, запо­минание грамматических правил, определений, формул и др.

Развитие познавательного интереса к предмету — один из элемен­тов мотивации учения, активное отношение учащихся к материалу и к самому познанию, соответствующий настрой учащихся. У младших школьников преобладает интерес к формам, приемам познаватель­ной деятельности, у старших — к содержанию, к самому предмету. В методике разработаны приемы, виды работ, возбуждающие интерес: занимательные приемы, игровые моменты, элементы соревнования, подбираются яркие по содержанию и форме тексты, используются картины и другие наглядные пособия, применяется с успехом юмор. Среди видов работ по различным предметам первое место занимают творческие работы, характер которых зависит от специфики предме­та. В развитии познавательного интереса существенна роль факульта­тивных занятий.

 

ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ

 

0бщедидактические требования к уроку

 

Цели:              обучающие, развивающие, воспитательные

Содержание: объем и структура материала

                         актуализация опорных знаний, умений, навыков

                         изложение нового материала

                         закрепление

Обучение:      доступность

                         проблемность

                         индивидуальный и дифференцированный подход

                         наглядность и технические средства обучения

                         связи с другими сферами

Учение:          работа в зоне ближайшего развития

                         активность

                         самостоятельность

                         творчество, поиск

                         общеучебные умения

Контроль       проверка домашнего задания

и  оценка:      текущая обратная связь

                        оценивание

                         качество знаний, умений и навыков учащихся                            

                         качество самостоятельных умственных дей­ствий учащихся

Психологические и этические требования к уроку

Установите контакт в общении с учащимися! В этом вам помогут:

·         собранность и внимательность, самообладание и постоянный контроль над собой, бодрость духа и оптимизм, умение управлять своим настроением;

·         высокая требовательность, сочетающаяся с доброжелательнос­тью, справедливостью и уважением личности учащегося, соблюде­ние педагогического такта;

·         организация внимания учащихся, учет их возрастных и инди­видуальных особенностей, создание на уроке положительной эмоци­ональной обстановки.

 

Гигиенические требования к уроку

Создайте комфортные условия на уроке!

Обеспечьте соответствующий температурный режим, проветрива­ние класса, чистоту воздуха, надлежащие нормы освещения, пра­вильную посадку учащихся.

Старайтесь предупредить умственное и физическое переутомление учащихся исключением однообразия в учебной работе, чередованием слушания учащимися изложения материала с выполнением ими практических, графических, вычислительных и других заданий.

Всегда помните, что основной предпосылкой реализации требо­ваний к уроку, условием его эффективности являются профессио­нальная квалификация учителя, его интеллектуальный, нравствен­ный и культурный облик, формируемый на основе непрерывного самообразования.

Организационные требования к уроку

Четкость, рациональное использование времени урока — путь к успеху!

Хорошо продуманный урок отличают:

·                                  организационная четкость, рациональное использование всего времени урока;

·                                  четкая постановка учебной цели, ясная формулировка темы и конкретных задач урока;

·                                  гибкая, но вместе с тем четкая структура, соответствующая цели, содержанию и методам проведения урока, использование раз­личных типов уроков (урок усвоения знаний, формирования навы­ков и умений, применения знаний, умений и навыков, обобщения, систематизации знаний, проверки знаний, умений и навыков, ком­бинированный урок).

 

Проверьте себя:

·                                  как вы выполняете гигиенические, организационные, психоло­гические и этические требования и рекомендации к уроку?

·                                  стало ли их выполнение необходимым условием вашей каждо­дневной работы с учащимися?

Требования к проведению практического занятия

 

Цели по овладению умениями

Структура (соотношение частей)

Инструктаж как ориентировочная основа действий:

·                         постановка целей

·                         разъяснение теоретических оснований

·                         преподнесение плана и алгоритмов

·                         проверка готовности

       Практическая работа:

·                              организация начала и завершения работы

·                              дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся

·                              самостоятельность

·                              текущий контроль и самоконтроль

·                              обеспечение рабочего места

·                              обработка и подготовка результата

        Анализ результатов работы:

·                              степень выполнения работы

·                              итоговый контроль (анализ работы)

·                              соблюдение нормативных условий

·                              обобщенное подведение итогов

ПОДГОТОВКА, ПРОВЕДЕНИЕ И AHAЛИ3 УРОКА

Подготовка учителя  к уроку

Качество любого урока в значительной мере определяется тща­тельностью подготовки к нему учителя. Подготовку учителя к уроку схематично можно представить следующим образом.

1-й этап — изучение учебной программы. Эта часть работы выпол­няется в ходе подготовки к учебному году. При этом особое внима­ние обращают на основные цели и задачи учебного предмета в целом и на цели и задачи, стоящие перед каждой учебной темой.

Готовясь к изучению с учащимися очередной темы, учитель вновь обратится к программе, для того чтобы четко поставить перед собой цели и задачи, которые необходимо достигнуть и решить в процессе изучения темы в целом и на каждом конкретном уроке.

Изучая содержание конкретной учебной темы, учитель уяснит ло­гическую взаимосвязь учебного материала с ранее изученным, а так­же с материалом, который предстоит изучить позже. Это позволит более глубоко и четко сформулировать ближние и дальние цели изу­чения учебного материала.

2-й этап — изучение методической литературы. Изучив содержа­ние очередной учебной темы по программе, учитель просматривает соответствующие разделы стабильного учебника, методических руко­водств и статьи в методических журналах, собирает материал для общего плана изучения темы (тематическое планирование). Темати­ческий план не должен быть громоздким. В нем предусматривается самое важное и существенное, а именно: разбивка учебного материа­ла по урокам, логическая взаимосвязь материала, календарные сроки проведения уроков (по неделям).

3-й этап — изучение материала конкретного урока в стабильном учебнике. Изучая учебник, учитель мысленно соотносит характер и логику изложения в нем учебного материала с достигнутым уровнем подготовки и уровнем развития своих учеников. Особенно большое внимание он уделяет доступности изложения учебного материала, отмечает то, что в учебнике изложено просто и доступно, с тем чтобы часть материала поручить учащимся для самостоятельного изу­чения. Одновременно надо отметить и то, что может оказаться труд­нодоступным для учащихся. Особенно тщательно продумывается ме­тодика изложения этих вопросов на уроке.

4-й этап — изучение и подготовка имеющихся в школе средств обучения по теме урока. Учитель знакомится не только с имеющими­ся пособиями, просматривает учебные диафильмы и кинофильмы, но и с аннотациями учебных телевизионных передач, прослушивает звуковые пособия. Особое внимание необходимо уделить учебным де­монстрационным и лабораторным работам. Технику и методику их постановки учитель тщательно отрабатывает, чтобы на уроке не было неудачи. Ничто так не подрывает авторитета учителя, как неудача в постановке учебного эксперимента.

Определяя цели, непременно надо учитывать четыре возможные цели урока — усвоение знаний, привитие навыков и умений, разви­тие творческого опыта и воспитание. Цели следует обозначать конк­ретно в соответствии с темой, в зависимости от типа урока, но вос­питательную надо иметь в виду всегда. Сообразно целям темы следует намечать упражнения, творческие задачи, конструируя их, если их нет в пособиях.

5-й этап — разработка плана урока. План урока — это конечный результат подготовительной работы учителя к проведению урока. План урока составляется на основе тематического плана с учетом реально­го продвижения в изучении темы. В плане урока указывают: 1) тему урока; 2) цели и задачи урока; 3) структуру урока — последователь­ность учебных ситуаций при изложении учебного материала и прове­дении самостоятельной работы учащихся; 4) перечень и место учеб­ных демонстраций; 5) время на каждый этап урока; 6) необходимое для проведения урока оборудование и учебные пособия.

Учителя математики, физики, химии, радио- и электротехники в план записывают решения задач, которые будут предложены на уроке.

При разработке плана урока учитывается степень подготовленнос­ти учащихся к сознательному усвоению намеченного содержания, к выполнению проектируемых учебных действий. Очень важно также заранее предвидеть возможные затруднения, которые могут возник­нуть у учащихся, особенно у слабоуспевающих, и наметить пути их преодоления (например, наводящий вопрос, дополнительное пояс­нение учителя или вызванного ученика, рисунок на доске и т. п.).

План урока не должен быть громоздким. Однако начинающему учителю целесообразно писать подробный план, а по сложным и трудным темам — краткие конспекты уроков.

 

Деятельность учителя на уроке

 

Тщательная подготовка — необхо­димое условие для проведения урока. Но этого мало: необходима твор­ческая реализация намеченного плана в классе. Из всего многообра­зия вопросов, связанных с деятельностью учителя на уроке, остановимся только на главных: каковы функции учителя на уроке и как он эти функции должен выполнять?

Учитель прежде всего воспитатель. Поэтому надо обратить особое внимание на воспитательную функцию учителя на уроке. Воспита­ние — сложный, если не сказать сложнейший, процесс, происходя­щий в ходе обучения. Воспитать ученика невозможно путем словес­ных объяснений того, «что такое хорошо и что такое плохо», путем нудных нотаций и наставлений. Воспитывающее воздействие на уче­ника в первую очередь оказывает личность учителя: его образован­ность, манеры поведения, заинтересованное отношение к делу, доб­рожелательное отношение к ученикам, искренность во взаимоотно­шениях с учащимися, умение владеть собой, строгая доброта, одеж­да, желание помочь ученику, умение понять ученика и т. п.

Не меньшее значение для воспитания учащихся имеет умение учи­теля находить в содержании учебного материала такие элементы, из­ложение которых будет ненавязчиво, исподволь воспитывать учени­ков.

Сильное воспитательное воздействие на учащихся оказывают ме­тоды и организационные формы обучения. Учебный процесс для уча­щихся является процессом познания и должен протекать по законам познания. То обстоятельство, что этот процесс познания организует­ся учителем и проходит под его руководством в специально создан­ных для этого условиях, не меняет его сущности. Ребенок в процессе своей учебной деятельности в своеобразной форме и в сокращенные сроки под руководством учителя повторяет для себя исторический процесс познания. Задача учителя сводится к такой организации учеб­ной деятельности учащихся, которая обеспечила бы максимальное развивающее и воспитывающее действие на ученика.

Учитывая большую роль чувственного восприятия в формирова­нии понятий, в преодолении формализма в знаниях учащихся, необ­ходимо большое внимание на уроках уделять правильному осуществ­лению принципа наглядности.

В процессе теоретического объяснения учебного материала исклю­чительное значение имеет продуманная логика изложения и доказа­тельность выдвигаемых положений. Ничто так не вредит развитию и формированию гражданина и человека, как догматизм в обучении. Наука, а вслед за ней и обучение не признают догматов. Наука требу­ет доказательств, а обучение — доступных для учащихся доказательств. Поэтому необходимо уделить много внимания поиску доступных для учащихся доказательств истинности излагаемого.

Обучение невозможно без строгой дисциплины. Вопрос дисцип­лины на уроке — один из первых вопросов, с которым сталкивается учитель, входя в класс. Решение этого вопроса в основном зависит от того, сумеет ли учитель заинтересовать учащихся своим предметом, сумеет ли найти верный тон в обращении с учащимися.

Для установления хорошей рабочей дисциплины необходимо глу­бокое знание предмета, умение четко и интересно его преподнести,

заинтересованность в успехах учащихся, искренность поведения учи­теля в классе и его умение отличить детскую непоседливость от безо­бидной шалости, а безобидную шалость от дурного намерения не­дисциплинированного ученика. Отличить и найти соответствующую меру пресечения. На уроке нельзя быть как ни чрезмерно строгим, так и ни чрезмерно мягким. И то и другое противопоказано. Иногда достаточно только дольше обычного задержать свой взгляд на учени­ке, нарушившем дисциплину, а иногда следует назвать его по имени или, что строже, по фамилии.

Никогда, ни при каких обстоятельствах не следует выражать свое неудовольствие работой ученика или его поведением в обидной для него форме. Хороший учитель, нашедший деловой контакт с клас­сом, не предпринимает видимых мер для поддержки дисциплины. Все учащиеся и сам учитель на уроке работают так, что у учеников нет ни желания, ни времени отвлечься от этой работы.

Дидактика давно показала, что скука на уроках — злейший враг учения. Теоретически все это признают, а вот на практике на уроках часто царит скука и равнодушие. Это типичные пережитки того этапа развития школы, когда безраздельно господствовала идея, что ко­рень учения горек, а плоды его сладки. Но вся беда в том, что из горького корня учения не вырастают и сладкие плоды: знания, не подкрепленные и не согретые положительными эмоциями, оставля­ют человека холодным и равнодушным, не задевают за живое, быст­ро улетучиваются. Более того, если учение сопровождается отрица­тельными эмоциями, то у учеников может на всю жизнь возникнуть отвращение к учению, знаниям, науке, к самым светлым и прогрес­сивным идеям. А это уже очень опасно.

Ч. Дарвин в своей автобиографии вспоминал: «В течение второго года моего пребывания в Эдинбурге я посещал лекции профессора Джемсона по геологии и зоологии, но они были неимоверно скучны. Единственным результатом того впечатления, которое они произве­ли на меня, было решение никогда, пока я буду жив, не читать книг по геологии и вообще не заниматься этой наукой».

Впоследствии, когда Дарвину представилась возможность посе­щать интересные публичные лекции по геологии, он не ходил на них потому, что его, как он пишет, «тошнило от эдинбургских лекций».

Эмоциональная окраска урока невозможна без специальной под­готовки учителя к уроку. Урок можно дать, можно провести, но луч­ше исполнить, как исполняет свою роль артист на сцене! В работе учителя на уроке сливаются воедино знания предмета, профессио­нальное мастерство и искусство.

Большое значение для успешной работы на уроке имеет умение видеть весь класс и отдельных учеников. Учитель должен уметь подме­чать самые незначительные изменения в классе и вовремя принимать необходимые меры. При этом очень важно отметить успехи учащихся. Успех хорошо успевающего ученика надо отметить спокойно и сдер­жанно, а успех слабоуспевающего ученика следует отметить громко, с известной долей преувеличения. И в том и в другом случае одобре­ние учителя является хорошим стимулом для учащихся. Большой такт надо проявлять, отмечая промахи учеников. Делать это надо, как пра­вило, в извиняющих ученика тонах, в виде ненавязчивой подсказки, делая вид, что, с вашей точки зрения, ошибка ученика лишь досад­ная случайность и не более. Такой подход к успехам и промахам в работе учащихся способствует созданию в классе хорошего психоло­гического климата.

 

Анализ урока

 

Для того чтобы быстрее и в совершенстве овладеть педагогическим мастерством, следует взять за правило тщательно продумывать каждый проведенный урок. При этом важно отметить и свои удачи, и свои промахи, найти истоки и тех и других, выяснить, были ли они «запрограммированы» на стадии подготовки к уроку или явились результатом работы непосредственно на уроке.

При анализе урока опасно и самобичевание, и самолюбование. Необходимо спокойно восстановить в памяти ход урока и отметить в плане свои наиболее существенные выводы о его качестве.

Студент должен научиться анализировать уроки, которые прово­дит сам, уроки своих товарищей и уроки учителей, которые посе­щает.

Анализ урока должен опираться на хорошее знание задач, содер­жания и методики учебного предмета, на знания по теории воспита­ния и обучения, психологии. Чтобы правильно проанализировать и оценить отдельно взятый урок, надо выявить его место в системе всех уроков по теме: на какое, ранее усвоенное содержание он опира­ется, как развивает это содержание, что нового добавляет, как тем самым готовит почву для сознательного усвоения содержания после­дующих уроков. Такое рассмотрение урока в целостной системе по­зволит оценить, правильно ли определена цель данного конкретного урока.

Правильная постановка общей цели урока и вытекающих из нее конкретных задач — одно из важнейших условий эффективности урока.

Анализируя урок, надо выявить, как понимает учитель цель урока. Сегодня она не должна ограничиваться только сообщением суммы знаний и привитием навыков. Урок призван решать также важные задачи воспитания и развития личности. Вытекающие отсюда конк­ретные задачи урока должны быть хорошо осознаны учителем, на­правлять его действия.

Далее анализ должен установить, достигнуты ли намеченные цель и задачи урока: какие знания приобрели ученики, каково качество этих знаний, какими умениями и навыками ученики овладели или начали овладевать. Трудно, а порой и вовсе невозможно установить, сдвиги в воспитании и развитии детей на отдельном уроке — обычно они сказываются в дальнейшем, в результате проведения целой сис­темы уроков. Но, анализируя ход урока, его этапы, надо обратить внимание на те действия, которые предпринимал учитель для осуществления намеченных задач воспитания и всестороннего развития, какие учебно-воспитательные ситуации он создавал для этого на уро­ке, насколько удачно это делал.

Весь дальнейший анализ урока и должен быть посвящен рассмот­рению учебно-воспитательных ситуаций, созданных учителем на всех этапах урока, и педагогической оценке этих ситуаций с точки зрения их эффективности для достижения намеченной цели и конкретных задач урока.

Какие ситуации были созданы учителем, чтобы настроить детей, вошедших в класс, на дружную, организованную, деловую работу?

Какое место отвел учитель проверке выполнения домашнего зада­ния и как организовал эту едва ли не самую сложную часть урока?

«Большой бедой многих уроков... — писал В.А. Сухомлинский, — является расточительство времени на первом этапе урока — во время проверки домашнего задания. Как раз здесь больше всего игнорирует­ся целенаправленность урока: учитель опрашивает в течение 15—20 ми­нут трех-четырех учеников, ставит им оценки, класс же в это время ничего не делает... С напряжением ожидает класс, кого вызовет учи­тель после того, как предыдущий ученик ответил. Но вот учитель назвал фамилию вызванного, класс облегченно вздохнул, все стали заниматься своими делами».

Было ли такое расточительство времени на анализируемом уроке? Если нет, то как учителю удалось этого избежать?

Какие учебные ситуации создал учитель на уроке, чтобы мобили­зовать внимание детей и подготовить их к восприятию нового учеб­ного материала? Удалось ли вызвать интерес к теме, желание решить проблему, узнать новое, неизвестное?

При анализе этапа урока, посвященного сообщению новых зна­ний, важно выявить и оценить учебные ситуации, созданные учите­лем для решения этой задачи. Здесь важно выяснить, насколько удач­ны с учебно-воспитательной точки зрения были созданные учителем ситуации и их дидактическая последовательность. Удалось ли обеспе­чить внимание, заинтересованность, активную работу мысли учени­ков, контакт учителя с ними? Если ученики выполняли самостоя­тельную работу, то создавал ли учитель учебные ситуации самоконт­роля, самопроверки? Проверял ли учитель понимание учащимися нового материала и что сделал для его закрепления? Насколько эф­фективными оказались соответствующие учебные ситуации?

При анализе урока надо установить, какие и как даны домашние задания.

Очень важно правильно оценить и сам характер домашних зада­ний: насколько они способствуют развитию, углублению знаний, со­вершенствованию умения учиться, подготовляют к сознательному ус­воению материала последующих уроков, ориентируют на наблюде­ния над предметами и явлениями природы и труда, стимулируют развитие многогранных духовных потребностей, учитывают особен­ности и возможности слабых и сильных учеников и т. д.

Анализ, исследование, сравнение — эти формы активного ум­ственного труда должны пронизывать домашние задания, которые соединяют в себе чтение книги с наблюдением и трудом.

Подобный анализ урока позволяет выявить все его сильные и сла­бые стороны и сделать практические выводы для совершенствования последующих уроков.

Сильным, опытным становится педагог, который умеет анализи­ровать свой труд, писал

В. А. Сухомлинский.

ОСНОВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ AHAЛИ3A УРОКА

К вам пришли на урок, вы посетили урок своего коллеги — как оценить его?

Анализ урока — сравнение конкретного, проведенного учителем урока с теоретической моделью урока, составленной в соответствии с современными дидактическими и методическими требованиями, с передовым опытом и здравым смыслом, — включает в себя:

·                                  определение его места в ряду уроков по данному разделу;

·                                  выявление и оценку целей данного урока;

·                                  оценку внутренней цельности урока;

·                                  оценку его темы, привлеченного на урок материала и правиль­ности его использования;

·                                  оценку соотношения теоретического и практического на уроке;

·                                  соответствие методов и приемов, видов упражнений целям уро­ка и содержанию материала;

·                                  соответствие возрастным возможностям учащихся и соблюде­ние необходимого научного уровня;

·                                  оценку воспитательной, обучающей и развивающей эффектив­ности урока;

·                                  оценку действий, поведения учителя на уроке;

·                                  оценку реализации замысла урока — достижение цели, выпол­нение плана урока; оценку работы учащихся, их познавательной ак­тивности, тех знаний и умений, которые приобретены школьниками на данном уроке: все ли учащиеся активно работали, было ли им интересно, каково их настроение на уроке, велика ли степень их самостоятельности, проявления инициативы, поиска, творчества.

Как Вы готовитесь к уроку?

 Выполняете ли вы необходимые действия, способствующие дос­тижению оптимального результата на занятии?

Подготовка учителя к уроку — комплекс действий учителя, на­правленных на достижение оптимального результата урока.
Предпо­лагает следующие моменты:

·                              определение места данного урока в цикле уроков по теме или разделу;

·                              анализ результатов предыдущих уроков, проверки тетрадей и пр.;

·                          осмысление образовательной и воспитательной цели данного урока;

·                          установление объема учебного материала, меры умений, над которыми будет проводиться работа на уроке;

·                          выбор материала из учебника, сборника задач и упражнений, дидактических пособий, дополнительной литературы для данного урока;

·                          определение и выбор методических приемов для коллективной, дифференцированной и индивидуальной работы на уроке;

·                              подготовка наглядных и иных пособий для урока;

·                              составление плана (конспекта) урока;

·                          прогнозирование итога урока, определение перспективы по­следующих уроков.

Как правило, приступая к новой теме, учителя готовятся одно­временно к нескольким урокам, создавая их систему, определяя преемственную связь между ними, распределяя материал, виды ра­боты, обеспечивая разнообразие типов урока. Работающие с приме­нением новых педагогических технологий преподаватели применя­ют информационные карты урока в соответствии с его темой на каждом занятии.

 

Ставите ли Вы перед учащимися познавательные задачи на    уроке?

Познавательная задача — элемент учебно-познавательной деятель­ности ученика: осознание цели данного отрезка этой деятельности, осознание путей достижения этой цели и прогнозирование вероятно­го результата данного отрезка деятельности, а также осознание места и связей результата данного отрезка познавательного процесса в це­лостном познавательном процессе.

 

Kaкoвa познавательная активность Ваших учащихся в процессе обучения?

 

Познавательная активность учащихся в процессе обучения — проявление дидактического принципа активности в обучении. Со­стоит в самостоятельной познавательной деятельности, направляе­мой учителем, в овладении учащимися умениями и навыками учеб­ного труда.                                                 Познавательная активность характеризуется возраста­нием степени самостоятельности, сте­пени сложности познаватель­ных умений. Познавательная активность учащихся имеет место при изучении нового материала, закреплении, повторении, выполне­нии заданий. В педагоги­ческой науке разрабатываются уровни по­знавательной активности и самостоятельности учащихся в обуче­нии. Выделение уровней позволяет говорить о степени самостоя­тельности и познавательной активности учащихся и с этой точки зрения оценивать методические приемы и типы заданий для уча­щихся.

 

 

АСПЕКТНЫЙ АНАЛИЗ УРОКА

 

Воспитательные аспекты урока

 

Мировоззренческая направленность:

·         личность учителя (пример)

·         оптимизм

·         отношение к людям

·         отношение к миру

·         отношение к вещам

Учебный труд на уроке:

·         рабочее место учеников и учителя         

·         планирование урока

·         активность учащихся

·         самостоятельность в работе

·         прилежание

·         уважение к истине

Воспитание дисциплины:

·         воспитанность учащихся

·         соблюдение порядка

·         ответственность

·         умение слушать

Требования на уроке:

·         тактичность, гибкость

·         аргументированность требований

·         требования, основанные на доверии, успехе, интересе

Личностный подход на уроке:

·         педагогическая любовь

·         понимание детей

·         приятие детей

·         помощь детям

·         оценивание детей

 

Психологические аспекты урока

 

Психология обучения:

·         мотивация

·         проблематизация

·         ориентировочная основа действий

·         формирование общеучебных умений

Психология учения:

·         целеполагание

·         планирование

·         внимание          

·         понимание

·         запоминание

·         применение

·         самооценка, рефлексия

Отношения, психологический климат:

·         коммуникативность учителя

·         отношения «учитель — ученик»

·         отношения «ученик — ученик»

·         личностный подход

Формирование личности ребенка:

·         «я-концепция»

·         самостоятельность

·         творчество

·         свобода

·         ответственность

Урок с позиции развивающего обучения

Формирование знаний, умений, навыков:

·                                  понятия

·                                  содержательные сообщения

·                                  работа в зоне ближайшего развития

·                                  восхождение от абстрактного к конкретному

·                                  укрупнение дидактических единиц

·                                  повышенный темп

·                                  ориентировочные основы действий

Формирование способов умственных действий:

·                                  целенаправленная учебная деятельность

·                                  восхождение от абстрактного к конкретному

·                                  укрупнение дидактических единиц

·                                  обобщение

·                                  классификация

·                                  суждения, умозаключения

·                                  анализ

·                                  синтез

Формирование самоуправляющих механизмов личности:

·                                  познавательная мотивация

·                                  нравственно-волевая мотивация

·                                  самообучение (учись учиться)

·                                  самоутверждение («я-концепция»)

·                                  саморегуляция

Другие качества личности:

·                                  творчество

·                                  эстетическая культура

·                                  этическая культура

Урок с позиции формирования общеучебных умений и навыков

Планирование деятельности ученика:

·                                  мотивация

·                                  проблематизация

·                                  осознание учебной задачи

·                                  самостоятельность целеполагания

·                                  умение планировать

Организация деятельности:

·                                  организация рабочего места ученика

·                                  наличие и использование средств ученика

·                                  оптимальность действий

·                                  самодисциплина

Усвоение информации:

·                                  управление вниманием

·                                  запись, конспектирование

·                                  работа с книгой, чтение

·                                  работа с техническими средствами обучения

·                                  диалогические умения

·                                  самостоятельность действий

Формирование способов умственных действий:

·                                  сравнение, анализ

·                                  обобщение, синтез

·                                  понятие, классификация

·                                  суждение, умозаключение

·                                  воображение, интуиция

·                                  решение задач, проблем

 

Оценка и осмысливание результатов работы:

·                                  рефлексия

·                                  самоконтроль

·                                  взаимоконтроль

·                                  этическая оценка

·                                  эстетическая оценка

Урок с позиции развития познавательной самостоятельности учащихся

Организация урока:

·                                   структура

 

·                                  мотивация (проблематизация)

·                                  дозировка материала

·                              начало и конец урока

Общеучебные умения учащихся:

 

·                                  планирование деятельности

·                                  организация рабочего места

·                                  самоконтроль

·                                  самовоспитание

·                                  самообразование (учись учиться)

·                                  саморегуляция

Формирование способов умственных действий учителем:

·                                  сравнение

·                                  обобщение

·                                  понятие

·                                  суждение

·                                  рефлексия

·                                  воображение

Деятельность учащихся:

·                                  репродукция

·                                  самостоятельная работа

·                                  применение знаний

·                                  поиск

·                                  творчество

Личностный подход учителя:

·                                  положительное стимулирование

·                                  формирование «я-концепции»

·                                  индивидуальный подход

·                                  дифференцированный подход

 

 

Урок с позиции личностного подхода

Отношения «учитель — ученик»:

·                                  педагогическая любовь

·                                  понимание

·                                  приятие

·                                  вера

·                                  индивидуальный подход

·                                  помощь

Учение без принуждения:

·                                  требовательность на уважении

·                                  возбуждение интереса

·                                  использование успеха

·                                  предоставление свободы выбора

·                                  уровень сотрудничества в работе

Оценивание:

·                                  качественные оценки

·                                  гласность

·                                  бесконфликтность

·                                  самооценка учеников

·                                  взаимооценка

Воспитание «я-концепции»:

·                                  воспитание «я — нравлюсь»

·                                  воспитание «я — способен»

·                                  воспитание «я — нужен (значу)»

Личность учителя:

·                                  глубокие знания

·                                  педагогический такт

·                                  общая культура

·                                  оптимизм

·                                  юмор

·                                  молодость души

САМОАНАЛИЗ УРОКА

Чтобы урок был эффективным, подумайте до урока:

·                                  что будут делать 45 минут ваши ученики?

·                                  какие познавательные задачи вы будете ставить перед учениками?

·                          будет ли на уроке применен самостоятельный поиск в приобре­тении знаний?

·                            какую дополнительную литературу вы рекомендуете учащимся по теме урока?

Подумайте после проведенного урока:

·                            активно ли восприняли ученики материал урока? Если нет, то почему?

Проведите самоанализ урока:

·                                             удалось ли осуществить намеченный план урока?

·                                             в какой мере? Насколько качественно? Были ли допущены от­ступления от плана? Усвоили ли материал учащиеся?

·           как была организована ваша деятельность на уроке, деятель­ность учащихся? Кто работал интенсивнее — вы или учащиеся?

·                     что можно было бы улучшить в организации урока, в его струк­туре, содержании и методах работы?

·                                             какие моменты урока были самыми удачными?

·                                             удалось ли вам увлечь учащихся, заинтересовать их, чем и как?

·                     что было неудачным на уроке, что требует переоценки и как исправить недочеты при проведении последующих уроков?

Чтобы осознанно и методически правильно оценить проведенный вами урок, воспользуйтесь следующей схемой анализа и самоанализа урока.

 

 

 

 

Что делалось?	Как делали?	Оценка
Правильный выбор цели	1. Комплексный характер цели: на­личие образовательного, воспитатель­ного и развивающего аспекта. 2. Реальность достижения цели. 3. Связь цели данного урока с целями предыдущих занятий. 4. Состоялось ли и на каком уровне принятие цели, ее осознание учащи­мися? Мотивация учебной деятельно­сти учащихся.
Выбор типа урока	1. Соответствие структуры урока его типу, дидактической цели. 2. Наличие в структуре урока элемен­тов, дополняющих его дидактическую основу и их необходимость. 3. Наличие взаимосвязи между этапа­ми урока. Влияние структуры урока на достижение его цели.
Отбор содержания форм и методов на каждом этапе урока	1. Научность и доступность учеб­ной информации. 2. Глубина содержания и полнота ее передачи. 3. Соответствие форм и методов со­держанию учебного материала, нали­чие взаимосвязи между ними. 4. Какие из форм познавательной де­ятельности учащихся преобладали на уроке? Чем это вызвано и насколько оправданно, оказало ли существен­ное влияние на достижение цели урока?
Итоги урока, оцен­ка, результат урока	1. Уровень достижения триединой цели урока: ·                    полностью ·                    частично ·                    не достигнута 2. Что оказало положительное влия­ние на достижение цели урока? 3. Что препятствовало полному дости­жению цели урока? 4. Какие новые знания, умения, на­выки получены и соответствует ли это цели урока? 5. Что оказалось неусвоенным учащи­мися в соответствии с целями урока и нуждается в доработке?

 

Умение провести анализ и самоанализ урока является одним из важнейших критериев работы учителя над совершенствованием уров­ня своего мастерства, способствует результативности и успешности обучения и воспитания учащихся.

 

 

УЧЕБНО-КОНТРОЛИРУЮЩИЙ ТЕСТ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

 

1.    Как вы оцениваете оптимальность проведения своего урока?                                                  

   По знаниям учащихся.

По времени, затраченному на изучение нового материала.                                                                 

По возможности получить наилучший результат при рациональ­ном распределении времени учителя и учеников.

2. Как правильно отобрать материал содержания урока?

По соответствующему параграфу учебника.

Руководствуясь программой, определить главный научный мини­мум знаний, указав способы и формы его конкретизации.

Строго по программе, исключая материал для дополнительного чтения.

3. Какие методы активного обучения, по вашим прогнозам, могут давать наилучший результат?

Семинары, собеседования, экскурсии, деловые игры.                                                              

Беседы, экскурсии, практические работы.                                                                                

Лекции, беседы, работа с учебником.

   4. Как вы понимаете вариативность урока?                                                                           

Структуру урока определяет сам учитель.                                                                                   

Структуру и методы его проведения могут определять учащиеся.                                                             

Структура урока может изменяться в зависимости от условий уро­ка и особенностей класса.

5. Что дает тематический учет знаний?                                                                                          

 Ничего, это формализм.

Возможность оценить знания учащихся в комплексе.                                                                          

Не только оценить ученика, но и руководить процессом его обу­чения.

6. Какие методы содействуют развитию мышления школьников?

Только самостоятельные.

Только проблемно-поисковые.

Оптимальное сочетание всех информационно-поисковых методов.

7. Каково ваше мнение по вопросу, нужно ли учителю знать педа­гогику и психологию?

Необязательно. Нужно лишь знать свой предмет.

Педагогику нужно знать и понимать, а психологию — необяза­тельно.

Говоря образно, педагогика — это мастерская, а психология — это инструмент в ней.

8. В чем, на ваш взгляд, заключается идея гуманитаризации обуче­ния?

В изучении на уроках произведений искусства.                                                                                          

В реализации идей педагогического сотрудничества.                                                                             

В реализации научного и воспитательного потенциала урока с уче­том решения глобальных проблем человечества, используя при этом средства литературы и искусства.

9. Как вы понимаете сущность понятия «интеграция учебных заня­тий»?

Это получение информации по определенному вопросу исходя из знаний по отдельным предметам.

Это реализация идеи педагогического сотрудничества.                                                       

Это применение разных форм работы на уроке.

Ответы учителей являются ориентиром в работе завуча с отдель­ными категориями преподавателей по повышению их профессиональ­ных качеств и обсуждению данной проблемы на педсовете по теме «Современный урок».